胡 萨 | 从“感性直观”到“本质直观” ———现象学视域中的直观性教学研究
作 者 简 介
胡萨，首都师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要从事教育哲学、教师教育研究。
· 摘 要 ·
直观性教学原则是经典的教育原则之一。但是，人们关于“直观”的理解通常停留在感觉经验阶段，以为直观性教学只能采用感性直观的方式。胡塞尔现象学提出的“本质直观”思想拓展了直观的对象领域，直观的对象既包含感性觉察到的个别对象，也包含想象建构的本质对象。基于现象学视角，直观性教学意味着教师能够以本源性、构成性的方式生动形象地“充实”知识内容的“意义”，重新激活和唤醒知识符号的原初意义，使之能够被学生的意识直接体验到，由此让知识从学生的心中生长起来。
在教育教学领域，直观性教学原则是经典的教育原则之一。夸美纽斯在《大教学论》中指出：“可以为教师找出一条金科玉律。一切事物都应该放在感官跟前。”[1]他强调直观性教学应当充分调动人的视觉、听觉、嗅觉、触觉等感觉器官作用，有其积极意义。在教学实践中，教师关于“直观”的理解更是建立在“感性直观”的基础上，强调感性直观之于教育的意义。问题在于，当教学内容存在大量抽象的、本质的、理性认识内容需要学生理解的时候，感性直观如何能够把握这些本质、理性的认识成果呢？显然，我们关于直观的理解不能仅仅停留于感性直观层面，而应当回到事情本身，真正理解直观的内涵与本质特征。现象学关于“本质直观”的思想，将帮助我们拓展和深化关于直观内涵的理解，由此获得关于直观性教学的重新理解。
一、 反思直观性教学的必要性及其现实困境
其次，从个体认识的发生过程来看，儿童的认识也是从直观的形象开始，逐渐发展出抽象的、理性的认识的。儿童的认识发展过程也同样遵循着这样的直观性原则。我们可以将史前的人类看成人类的孩童时代，原始人只有借助于直观的形象才能进行认识活动。在这一点上，现代社会中儿童的认识和原始人类的认识发展特征是基本一致的。比如，当一个牙牙学语的小孩子学会叫“妈妈”的时候，“妈妈”这个词语在孩子头脑中并不是一个抽象概念，而是始终与自己妈妈的具体形象联系在一起，并且每次叫“妈妈”时都能引起自己与妈妈之间所特有的亲切、温暖、幸福等真实生动的感受与体验。同理，孩子刚开始认识数字和学习加减计算的时候，通常也需要通过数手指、小棍等具体物体，才能真正理解物体之间的数量关系。因此，只有当孩子将一般概念与直观形象结合在一起的时候，孩子才能够鲜活、生动地理解某个概念的真实意义。
基于上述理解，教师应当意识到教学的发生应当遵循学生认知发展的基本规律，即儿童的认知发展方式是从具体形象的认识逐渐发展出抽象理性的认识，孩子的认知是从具体的感知开始的，逐渐才能理解抽象的概念和理性的逻辑。因此，教师在教授所有课程内容的时候，不能理所当然地把课程内容当作不言而喻、既定现成的概念符号或抽象的方法知识，抽象、生硬地呈现给学生，而应当以直观形象的方式，帮助学生获得所学知识内容的具体形象的体验和理解。但遗憾的是，伴随着教学实践的开展，人们却遗忘了直观的本源意义，将“感性直观”视作唯一的直观形式，从而导致直观性教学陷入诸多困境。
（二）反思直观性教学的现实困境
在实际教学实践过程中，直观性教学的现实困境主要在于部分教师对“直观”的理解仅仅停留在“感性直观”层面，要么以为直观就等于感性经验，要么认为直观只是认识的低级阶段，是为了获得抽象、理性认识的工具或手段。
具体而言，直观性教学的现实困境主要体现在以下三个方面。
第一，窄化了直观性教学的内涵。有的教师关于直观的理解仅仅停留在感觉经验阶段，以为直观性教学只能采用看得见、摸得着的感性直观方式。实质上，在学生意识水平发展的不同阶段，能够引起学生拥有生动、形象的意识体验的直观性教学方式并不局限于感性直观的水平层次。当学生的意识发展水平逐渐从形象思维发展到抽象思维能力时，抽象的概念、严格的逻辑同样能够引起学生内心产生鲜活、生动的意识体验，这时直观性教学可以通过“思维的形象性”让学生直观到事物的本质。例如，数学课在培养学生的数学抽象思维能力时，最初需要经历数手指、摆小木棍等感性直观的教学方式，但随着学生抽象思维水平的提升，教师可以引导学生通过对算数式或代数式本身的理解，形成对数学“一般表达式”的理解。
第二，忽视了“直观性教学”的“本源性”意义。有的教师仅仅将直观视为一种帮助学生理解抽象概念的工具或方法，直观性教学变成了“引诱”学生去学习抽象概念知识的“糖衣炮弹”。例如，在课程导入的时候，只是用一些有趣的图片或视频来吸引学生的兴趣或注意力，导入环节结束之后，又继续用抽象的、概念化的说教方式讲授课程的知识内容。于是，学生刚刚被点燃的兴趣火苗，很快就又被熄灭了。教师如何能够持续地激发学生学习的兴趣，就需要真正理解直观性教学之于教育的发生具有“本源性”意义，理解直观性原则是使得教育得以真正发生的基本原则，教育发生的关键就在于以直观的方式激活概念符号与其原初意义之间的内在联系。
第三，误解了直观性教学的根本出发点。有的教师以为直观性教学的目的就是利用图片、实物或视频等“再现视听”的方式来呈现认识对象或者认识结果，而忽视了直观性教学的根本目的在于对学生内心的学习意向、主动性、求知欲的唤醒和激活。皮亚杰指出，如果直观性教学只是“相当于简单地为学生再现视听——再现的或者是客体或事件本身，或者是可能的运算结果”[3]75，那么，这样的直观性教学并不能真正带来学生主动学习的发生。因为，“这种直观在实质上还经常是静态的”[3]79，即使有教师用动态影片来代替静态图片的展示，其实质仍然只是“图像再现”[3]80。在此意义上，皮亚杰强调“智力并不能简单地等于电影中的画面——它更像是放映机，不仅负责影像的播放，更提供了其中的控制机制，通过内部逻辑和自动调节、自动修正的程序来保证画面的连贯。”[3]80因此，“相较于活动教学法，直观教学法若是没能首先考虑自发活动、个人探索真理的重要性，再优雅、精致的形式也不过是传统教学套路的替换罢了。”[3]81
由此可见，破解直观性教学困境的关键在于如何重新理解直观的本源意义，这就需要我们超越常识思维，从哲学思维中寻找新的理论视角。
二、 现象学的超越之道：
从“感性直观”到“本质直观”的变革
现象学将直观性视为现象学的基本原则，这是源于现象学对认识何以可能的哲学追问，而直观恰好居于认识发生的起源之处。然而，现代思维最大的弊病就是将思维与直观相分离，“这种思维在其存粹性中对直观漠不关心……在此人们坚持直观与思维的彼此分离。”[4]在此意义上，胡塞尔现象学提出以“本质直观”超越“感性直观”的思想，重构思维与直观之间的内在联系，这必将为我们重新理解直观的内涵提供新的方法论原则。
（一）何为“直观”——现象学视域中“直观”意味着什么
胡塞尔在《观念I》中明确提出“直观”是“一切原则之原则”：“即每一重原初的给与的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地（可说是在其机体的现实中）给与我们的东西，只应按其被给与的那样，而且也只在它在此被给与的限度内被理解。”[5]98这表明直观是一切认识得以产生的原初形态，是一切认识得以形成的前提条件。在胡塞尔现象学中，直观意识是与符号意识相对的一种意识行为，直观意识具有直接性、奠基性和充实性的特征。
1.直观具有意识觉察的“直接性”
现象学视域中的“直观”在其根本上意味着“直接”的意识觉察，即意识对象以其自身存在的方式直接显现自身。一方面，直观的直接性意味着“无前提性”。胡塞尔指出“直观首先意味着一种对事物的直接把握方式”[5]42。“而在‘直接地把握到’这个表述中显然包含着‘无前提性’、‘无成见性’、‘面对实事本身’（亦即无间隔性）等等意义。”[5]41由此可见，直观意味着无需任何符号或概念中介、直接地意识和觉察到对象。现象学的首要特征正是“排斥中介的因素，把直接的把握或这个意义上的直观看作一切知识的来源和检验一切知识的最终标准”[6]。
另一方面，直观的直接性意味着以“前概念”的方式把握对象。所谓的“前概念”，不是取消概念或否定概念的存在，而是意味着将对象概念化、符号化之前，返回使得符号化、概念化的认识得以产生的原初意识体验之中，以非概念化的方式觉察和体认对象。例如，一个人首先是在直接的直观中体验到“红色”，理解“红色”的意义，尽管他可能并不清楚“红色”概念的定义。
2.直观具有意识发生的“奠基性”
现象学赋予直观以奠基性和源发性的地位，认为直观是一切认识的基础和前提，直观是一切认识得以产生的开端、后续思想的源头。正如胡塞尔所指出的：“直观的看，不只是感性的、经验的看，而是作为任何一种原初给予的意识的一般看，是一切合理论断的最终合法根源。”[7]89
从认识发展的逻辑奠基顺序来看，直观行为是使得符号行为得以产生的前提和来源。胡塞尔说：“作为思维统一性的逻辑概念必定起源于直观……我们要回到‘实事本身’上去。我们要在充分发挥了的直观中获得明见性。”[8]这意味着一切符号、概念并不是既定现存和逻辑在先存在的东西，符号的认识行为依赖于直观的意识行为。所谓 “依赖”，“是指语言表达和判断行为只有建立在直观的感知行为和想象行为上才是可能的。”[8]
胡塞尔在《逻辑研究》中明确提出了意识行为的奠基顺序：最具有奠基地位的是感知和想象，感知和想象共同构成了直观行为；而直观行为是所有非直观行为（如图像意识、符号意识）的基础。[8]由此可见，概念、符号的语言表达作为非直观行为，它们必须以感知和想象的直观行为为基础。因此，在意识发生的奠基顺序中，应当先有感知和想象等直观意识发生，才有概念、逻辑等符号行为的产生。
3.直观具有意义体验的“充实性”
直观意味着能够通过鲜活、生动的意义体验来“充实”空泛的符号意向，并且只有当空泛的符号意向被直观所“充实”时，真正的认识才得以发生。
胡塞尔指出“充实”包含狭义和广义两种含义。狭义上的“充实”是与“失实”相对立的。“一个意向得到充实，这就是说，它在充实的过程中与直观达到了‘一致’或‘相合’。”[5]145因此狭义的“充实”意味着被展示的内容（质料）与展示的内容（充盈）相符合。例如有位朋友告诉我，他有一个弟弟。我可以在没有看见过他弟弟的情况下，相信他弟弟的存在。但是这时我所“相信”的“他弟弟的存在”，还只是一个空泛的意向。只有当我真的见到他弟弟本人或者他弟弟的照片、视频的时候，这时我相信“他弟弟的存在”的意向才被直观地“充实”了。
广义上的“充实”则与空泛的“意向”相对立。“‘意向’在这里意味着意义给予（赋义），‘充实’则是指在越来越丰富的‘充盈’（感觉材料）中通过直观而对此意向的证实。”[5]146胡塞尔认为，“广义上的意向充实过程也就意味着狭义上的认识发生过程。”如果只有空泛的意向本身还不能构成认识，“只有当一个意向通过直观而得到充实时，或者说，只有当一个意向在足够的充盈中被直观所证实时，真正的认识才成为可能。”[5]146由此可见，只有当空泛的意向在丰富的意义体验中被直观所充实时，真正的认识才得以发生。例如，只有当学生在丰富的意义体验中感受和理解“苹果”两个字的意义时 ，原本抽象的文字的含义意向才得以充实，学生才真正认识了“苹果”，这时真正的认识才得以发生。
与此同时，直观“充实”的方式既可以是感官所把握到的真实形象，也可以在感性直观的基础上，通过想象建构关于符号的意义理解。比如，学生能够想象出改变人类历史的“三个苹果”：亚当与夏娃的苹果、砸在牛顿头上的苹果、乔布斯发明的苹果电脑。这时学生关于“苹果”的意识体验将会不断丰富，其认识的深度和广度也会不断拓展。
（二）“感性直观”与“本质直观”的区别与联系
在人的认识对象中，不仅有感性知觉对象，还存在着大量抽象范畴对象，这是感性直观所无法把握到的。比如我们说：“这有一本蓝色的书放在桌子上”，我们通过感性直观所把握到只可能是“蓝色”“书”“桌子”等感性对象，而“这”“有”“一”“在……之上”等抽象范畴对象是无法通过感性直观所把握到的，即人们是不能看见、摸到、闻到“这”“有”“一”“在……之上”。那么，接下来的问题是，这些抽象的“本质”是如何被我们的意识所直观把握到的呢？胡塞尔正是通过拓展“直观”的内涵，提出“本质直观”思想来解决这个问题。
1.“感性直观”与“本质直观”的区别
“感性直观”与“本质直观”的共同性是它们都属于“直观行为”，但是两者在直观的对象、方式和内容方面都有根本的区别。“感性直观”与“本质直观”的区别如表1所示。
表1感性直观与本质直观的区别
第一，从直观的对象上，“感性直观”把握的是个别的感官对象，比如，某个事物的具体颜色、大小、材质等；而“本质直观”把握的是普遍的观念对象，比如公平、因果关系、万有引力定律等。
第二，从直观的方式上，“感性直观”是通过“感知”把握个别对象，比如，通过眼睛看到红色的花，通过鼻子闻到花的香味，通过手触摸到花瓣等；而“本质直观”则通过“想象”把握一般对象。胡塞尔指出“本质直观”并非肉眼之看，而是一种意识、精神之看，它需要通过知觉与想象尤其是想象的自由变更才能达到。[9]“当我们说，我们看到红，那么我们所指的不是在感性感知意义上的看，而是一种精神的或观念的看。”[10]
第三，从直观的内容上，“感性直观”所直观的内容是关于感觉材料的事实，比如我看到这张桌子有几个面、几条腿，桌子的材料是木头，桌子的颜色是黄色的；而“本质直观”所直观的内容则可以超越感觉材料的物理事实，通过想象建构起关于本质对象的意义理解。比如，我不仅能够看到前面这些杂多的事实：桌面、桌腿、木头、黄色，而且能在本质直观中建构起“这是桌子”这一本质对象的意义理解。
2.“感性直观”与“本质直观”的联系
“感性直观”与“本质直观”并不是各自独立存在的，两者在认识活动中是紧密联系在一起的。两者之间的联系在于：本质直观必须以感性直观为出发点，因此本质直观奠基于感性直观之中；但本质直观可以超越出感性领域而提供本质性的认识。[5]41-42
一方面，本质直观奠基于感性直观，感性直观充实了本质直观，并且感性直观可以成为本质直观的例示。胡塞尔曾举例说：“一个想看见东西的盲人不会通过科学论证来使自己看到什么；物理学和生理学的颜色理论不会产生像一个明眼人所具有的那种对颜色意义的直观明晰性。”[11]7例如，关于“红”的本质直观，奠基于对红的苹果、红的布、红的桌子等感性直观，同时，这些具体的感性的红的直观，也成为关于红的本质直观的范例。
另一方面，本质直观可以超越感性领域而提供本质性的认识，从而使得认识能够超越感性感知的单一性，由此建构起“赋予意义”的统一性。胡塞尔曾举例说：“例如这个盒子，我看到的不是我的感觉。”[12]因为，如果我通过视觉“感觉”到的只是这个盒子向我显现的某几个面，而我之所以能够将其“直观”地理解为“这是一个盒子”，是因为我的意识能够超越感性感知的内容，而“赋予”这些杂多的感觉材料以统一的“意义”，由此将其“立义”为“这是一个盒子”。因此，胡塞尔认为感知事物无论如何都不是“感觉的复合”[13]，而是“意义赋予”的意向性构成过程。
3.现象学视域中的“本质直观”如何可能
胡塞尔现象学的“本质直观”思想不仅拓展了关于“直观”的理解，而且重新阐释了“本质”的内涵。现象学视域中，“本质”是某物是其所是的同一性、一般性，这种同一性总会直观地充实于具体事物之中。现象学强调本质与现象不是二分的，本质既不是藏在现象背后的东西，也不是独立于现象之外而存在的东西，本质能够通过直观在现象中呈现自身，现象也是因为有本质性存在才成其为现象。因此，在现象学视域中，本质不再是抽象的概念、空洞的形式，而是可以被直观到的“一般观念”。现象学中直观到的体验并不局限于某种个别的“经验自我”的主观感受，而是对意识本质即“一般观念”的直观把握，“在本质直观中观察到思维的一般本质和意向对象，即思维对象本身”。[11]95
胡塞尔指出“本质直观”是在想象中进行的，而想象是以经验为前提和基础的。本质直观的过程又被称为“自由想象的变更法”或“本质变更法”，其具体步骤可以分为以下三步：第一步，从个体对象的范例出发，通过想象生发出杂多的“变项”；第二步，通过本质变更，从偶然、众多的变项中把握不变的“常项”；第三步，把握到统一类型规定性的总和作为所有变项的必然内容，这就是直观到的“本质”。[14]27-28我们以直观到“红”的本质为例，来理解本质直观是如何可能的。首先，在想象中，“一张红纸”浮现在我们眼前，我们可以随意想象它的各种“变项”特征：圆形的、方形的、薄的、厚的，等等；其次，在自由想象变更过程中，我们可以想象一本红的书、红的水杯、红的布，等等，我们可以发现在这些“变项”中始终贯穿着一个“常项”；最后，我们的目光聚焦在这个“常项”的统一性上面，我们会发现“红”是贯穿于这些变更中的统一，即直观到“红”的本质。
（三）现象学“本质直观”的启示意义：重构本质与直观之间的内在联系
传统认识论哲学基于主客二分的思维方式，将一般与个别、本质与直观割裂开，以为一般能够脱离个别而存在，直观可以离开本质而孤立发生，而本质也可以脱离直观而抽象存在。现象学则通过“本质直观”思想，穿透了“一般”和“个别”的割裂，重构了本质与直观之间的内在联系：直观是有本质沉淀于其中的，而本质也需要有直观为其奠基的。胡塞尔指出如果仅仅只有“感性直观”，其实是无法真正建构起“对象”的，需要通过本质直观的“立义”活动，即将感觉材料立义为“这个对象”。在此意义上，直观并不是一些单一、杂乱、孤立的意识活动，而是事物是按照其本质特征，在意识的视域中并且透过意识的“视角”被给出的意义理解。
现象学“本质直观”给予我们重新理解直观的启示意义在于以下三方面。
第一，直观的发生具有感知的“视角性”和意义的“理解性”之统一。直观所感知的对象总是在特定的“视角”之中显现出来，但是直观意识同时又总是“超越”特定视角，而将对象理解为一个“意义”的整体，从而在多侧面的直观中建构关于对象整体的意义理解。例如，我们感知某个事物的时候，其实只能看到事物的某几个侧面，我们总是从某个侧面或视角来感知事情的，但是直观的发生都会超出对这些侧面的感知，而建构起关于对象的整体理解。
第二，直观的对象是基于本质特征被给出的。我们之所以能够直观事物的某些侧面就能认出事物本身，关键在于我们的直观意识中有关于该事物的本质特征的理解。例如，我在房间里一眼就能发现这里有张“桌子”，是因为我头脑里有关于桌子的本质—典型特征的意识，由此“桌子”对于我来说不是完全陌生的，它们也不是一些眼花缭乱的印象或感觉的混合物。如果我们的意识中从来没有过关于“桌子”的本质特征的理解，那要认出它是什么东西就有一点困难了。在此意义上，海德格尔指出现象学的“本质直观”思想与格式塔（Gestal）心理学有着内在的一致性。[15]
第三，直观的发生总是处于视域（horizon）之中的。直观意识的发生不是孤立的、封闭的，而是始终置身于整体性、关联性的视域、背景之中，因而，背景同时也参与了意向对象的构成，意向对象是在这种背景下被建构的。换句话说，意向对象总是在某种“视域”中与我们照面的。更为重要的是，诸视域通过时间意识的指引，构成一个视域性的总体联系，即作为“普遍视域”的“世界”，亦即胡塞尔所谓的“生活世界”。
基于现象学“本质直观”思想，我们将获得重新理解直观性教学的全新视角。直观性教学意味着教师能够以本源性、构成性的方式生动形象地“充实”知识内容的“意义”，重新激活和唤醒知识符号的原初意义，使之能够被学生的意识直接体验到，由此让知识从学生的心中生长起来。
（一）回溯直观之源：直观性教学应具有意义的“本源性”
第一，直观性教学应当回到“直观”的意义之源。教师需要重新理解“直观”之于认识发生的本源性意义，而不能将直观仅仅作为一种外在的工具，直观性教学并不是为了“引诱”学生去学习抽象概念知识的“糖衣炮弹”，而是使得教育得以真正发生的基本前提。教育发生的关键就在于以直观的方式激活概念符号与其原初意义之间的内在联系。
第二，直观性教学应当回到学科产生的意义之源。教师能够追溯使得学科知识得以产生和发展的原初意义，将学科知识置身于人类文明的发展历史之中，以直观的方式还原学科知识产生的历史过程。人类社会为何会产生和发展出各种各样的知识内容，都是有其原初的意义体验和实际需要情境的真实发生过程。直观性教学通过回溯使得学科知识得以产生的原初意义，才能使得学生的体验与人类祖先的体验真正发生内在的“共鸣”与“移情”，从而才能够真正找到建立人类种族经验与个体经验之间内在联系的可能性与适切性。
第三，直观性教学应当回到知识内容发生的意义之源。教师能够基于对学科性质特点和所教内容内涵实质的理解，如其所是地还原使得知识内容得以产生的原初问题情境。教师在学科原理和教育原理的指引下，设计恰当的教学情境引导学生参与到与前辈学者一起“同思同行”的过程之中，共同开启人类文明的探险之旅。
杜威曾经用“探险家的探险经历和地图”的比喻[16]121，形象地阐述了教材知识的形成与其原初意义的发生之间的内在逻辑关系。杜威将教材比作已经被系统化、逻辑化的“地图”，而使得教材得以产生的原初意义则相当于探险家精彩刺激的“探险经历”。杜威指出“地图”与“探险经验”之间的内在关联是：一方面，“探险经验”是使得“地图”得以产生的意义前提，没有“探险经验”就不会有“地图”的产生。另一方面，“地图”作为逻辑化、系统化的经验，对于个体“探险经验”的发生具有向导性和原理性的意义。正是在地图的帮助下，我们知道探索什么和在什么地方探索。[16]122在此意义上，教师拿到的教材，就好比是拿到一副经由探险家笔记系统整理好的地图，教师进行直观性教学设计时应当还原使得这幅“地图”得以产生的原初意义，重新激活使得地图产生的生动、鲜活的“探险经历”。
因此，直观性教学意味着教师能够基于使得学科知识得以产生的内在学理逻辑，通过设计问题情境、建构意义联系等方式，还原学科知识产生时所面临的真实问题，鼓励学生参与到问题解决方案的设计与讨论过程中。从而真正使得学生能够与历史上的每一位理解者、发现者产生“同情共谋”之感，从此对人类文明的延续与发展产生与之休戚与共、血脉相连的热切渴望。
（二）建构直观之流：直观性教学应具有意义的“构成性”
直观性教学具有“构成性”，意味着将学生意识的发生理解为一条不断建构、生成的“意识流”。学生的意识是具有内在构成的生长性、主动性和连续性的意识体验统一体。我们将学生的意识产生与发展过程形象地比喻为“种子长成大树”的过程。教师的直观性教学应当让学生内心拥有“种子长成大树”的“基因”，即唤醒和激活学生内心的意向追求和强烈的探索愿望，让知识从学生的内心之中生长起来。由此，学生的学习过程才充满了内在的活力与不竭的动力，在合适的环境中，学生才能从心中真正“长出”一棵生机勃勃的文化“大树”。
此外，直观性教学的“构成性”还意味着学生意识的构成与发生并不是孤立、静止的，而是始终置身于时空整体关联性、意义情境性的世界视域和历史文化脉络之中。因此，直观性教学并不是简单地利用图片、实物或视频等“再现视听”的方式，孤立地呈现一个又一个教学内容。直观性教学是需要建构起教学内容之间的意义联系，让学生十分自然而顺畅地体验到“一个意义”进入“下一个意义”的“意识流动”过程。教师之教应当让学生在自己头脑中真实经历知识的“构成”过程，由此真正激发学生愿意探索知识的主动性与积极性。
我们可以通过小学数学特级教师俞正强的“种子课”，直观形象地理解怎样的教学才是具有“构成性”的直观性教学。俞老师认为“‘种子课’的意义就是将数学知识植根于学生的经验之中，这样，学生的所有经验就会支撑‘种子的芽’进行生长。”[17]俞老师以小学数学“长度单位”为例，整体设计具有构成性的直观性教学。俞老师首先对“长度单位”的本质特征及其数学教育意义展开了深刻的思考。俞老师指出长度单位是小学生接触最早、最基本的计量单位，具有“种子课”的特点。长度单位实质是一种计量单位，而计量单位的本质是一种“标准比较物”。基于这样的深刻思考，俞老师对长度单位３个课时的内涵实质做了如下阐述。（见表2）
表2 长度单位3个课时的知识点分析[17]
如果教师只是从“数学知识点”的维度来理解长度单位３个课时的内容，就主要会将厘米、分米、米和毫米当作某种长度单位的规定，让学生记住其单位表示方式和长度单位之间的换算规律就可以了。但是，如果教师能够从学生认识发生的维度来理解长度单位的教育意义，则会引导学生思考：为什么要有长度单位？既然有了厘米，为什么要学分米呢？以及如果往更大方向思考或往更小方向思考，分别还有什么单位呢？基于对“长度单位”本质特征和二年级学生认知发展特点的深刻理解，俞老师设计出了以下教学活动，以直观的方式帮助学生理解“长度单位”的本质特征。
厘米的认识：理解标准“比较物”[17]
片段一：什么是“比较物”
老师首先设计了这样一份材料：请一高一矮两位同学来到前面，然后请大家填空：××比××长（）
学生会说：一点、一些、很多、半个头、一个拳头、5米、10厘米，等等。从学生的成长经验来看，“长短”的概念形成是基于“比较”这一认识方式，学生在生活中对长短比较的描述是先从一点、一些开始的，慢慢地发展到用半个头、一个拳头等东西来描述。事实上，当学生会用半个头来描述时，“比较物”这一概念理解就开始萌芽了，虽然学生不会描述概念层面的“比较物”。
师：同学们，大家有了这么多不同答案，真的很棒。这些不同的回答中，你喜欢哪个答案？
生：半个头。生：一个拳头。
师：你喜欢半个头，理由呢？
生：半个头有东西，“一点”到底是多少，看不见。
生：拳头也看得见
师：是，那米是什么？厘米是什么？米看得见吗？厘米看得见吗？哪里能找到米和厘米呢？……（学习厘米，属于接受性学习。）
从以上教学实录来看，学生是理解“比较物”的。“比较物”就是一个“东西”而已，头、拳头都是一个东西，可看、可对比。因此，在学生的经验中有“比较物”这个东西，只不过是以他们的方式理解的而已。教学可以就此打住，点到就好，不必要让学生说这是“比较物”。
片段二：标准是什么
师：我们都知道了厘米，而且尺子是找到厘米的地方，老师想问一下，你尺子上的1厘米和你同桌尺子上的1厘米一样长吗？
生：不一样长的。
师：为什么？
生：我的尺子这么长（6厘米），他的尺子那么长（11厘米），所以1厘米也不一样长。
师：好，我们来验证一下好吗？（学生操作：两把尺子叠或对起来观察。）
生：一样长的。尺子可以不一样长，1厘米是一样长的。
师：（拿出米尺）大家尺子上的1厘米跟老师尺子上的1厘米一样长吗？
生：不一样。我们的1厘米这样长（比划），你尺子上的1厘米这样长（比划，大约5厘米）。 师：是吗？我们也来比比看？（每小组发一根米尺，由学生来操作。）
生：噢，也是一样长啊。
师：还有一个问题，你思考一下。咱们金华的1厘米和北京的1厘米一样长吗？
生：不一样，北京那么大。
生：一样，都是这种尺子。……
从以上片段中，学生体会到的是两个层面的内容。
第一，单位是一种规定，不论是什么尺子，不论在哪里，同一单位都是一样的。以此感悟“标准”的意义。第二，单位与整体的关系和部分与整体的关系不同。在学生的经验中，部分总是随着整体而长大的。比如树变大了，那树枝也变大了；人变大了，那么鼻子也变大了。因为，在学生眼里，一切都是有生命的。可是在单位与整体中，单位越多，整体越大。整体再大，单位还是不变，这是标准的第二层意思，也是经验改造中的一个主要内容。
我们从上述两个教学片段中，可以看到俞老师通过设计恰当的问题情境，让学生真切地经历到自己在生活中是如何体验到“比较物”的存在的，而不是让学生抽象地说出“比较物”的定义；通过学生的亲手操作和观察思考，让学生感悟“标准”的意义，改变了学生以往经验中关于单位与整体关系的理解，由此引导学生准确理解“标准”的意义。
（三）显现直观之象：直观性教学应具有意义的“形象性”
第一，直观性教学应具有意义的“形象性”，意味着教师在教授各门学科知识内容的时候，能够将抽象的概念、空泛的符号，重新激活和唤醒为学生的直观体验过程。能够实现这一转变过程的关键则在于教师在教授每一个概念、符号的时候，能够以直观形象的方式激活概念的原初意义，以直观的“形象性”来充实抽象的概念符号和逻辑形式。
第二，直观性教学的“形象性”应当符合学生认知水平发展不同阶段的特点。一方面，越是年纪小的孩子，越是需要在身边的、可感的、生动形象的人和事之中，在亲身参与的活动中去体验各种符号、概念的意义；随着学生认知发展水平的提升，学生逐渐能通过想象、移情、推理等方式理解更加抽象的概念和逻辑，并能够从理性上反思其存在的合理性与必要性，从而能够真正参与到人类文明的发展和创新过程之中。另一方面，当学生刚开始学习某个陌生、抽象的概念，教师通常需要提供感性的直观形象来帮助学生理解这些概念，当学生逐渐理解这些抽象的概念、符号的真正意义之后，学生可以通过想象、推理的直观形象来理解更加抽象的概念或符号。
第三，直观性教学的“形象性”有不同的层次性。直观性教学方式不仅包含通过身体感官、亲身经历所获得的“感性直观”，同时包含由想象构造的“本质直观”。因此，直观性教学不能只让学生获得看得见、摸得着的“感性的形象”；当学生的意识发展水平逐渐从形象思维发展到抽象思维能力时，抽象的概念、严格的逻辑同样能够引起学生内心产生鲜活生动的意识形象，这时直观性教学可以通过“思维的形象性”让学生直观到事物的本质。
俞正强老师讲过这样的教学案例：“有位教师上示范课《认识千米》时，让全体学生到操场上走了1千米。听课教师在教室里等了10多分钟后，才见上课教师带领学生回来。类似的，我有一次参加一位教师的磨课活动，课题是《认识吨》，其中一个环节是体验‘吨’。该教师不知道是体验1吨水好，还是1吨沙好，请教于我。”[18]
俞老师提出对此问题需要深入思考的是：计量单位的学习是需要体验的，但是学生在学习数学计量单位时的体验可以分为两类：一类是基于“体感”的体验，另一类是基于“数感”的体验。所谓基于“体感”的体验，意味着学生可以通过身体的感知体验而获得对计量单位的经验判断。例如学生通过“手感”能直接感知的重量单位、通过“距离感”能感知到的长度单位、通过“大小感”能够感知到的面积单位。所谓基于“数感”的体验就不是直接通过感官知觉所获得的，而是通过数学的逻辑推理和想象而形成的。例如“以重量单位为例，主要有克、千克、吨三个计量单位。人对于重量的体验，主要的途径是手。对‘手’而言，比较适合感知的量是‘千克’。‘克’过于轻，无法形成明显的体感(关于重量的体感，其实就是我们平常说的‘手感’)；‘吨’过于重，无法实现体感。因此，‘千克’便是重量单位中比较适合体感的基本计量单位。……‘吨’有多重？谁也无法通过身体来完成对‘吨’的感知。‘吨’的体验同样需要由学生在基本计量单位‘千克’的基础上通过数感来完成对吨的重量体验。比如将2包盐的重量(手感)定量刻画为1千克，那么2000包(数感）盐的重量定量刻画为1吨。”[18]因此，数学教师在教授计量单位的时候，首先应当从基本计量单位入手，让学生通过“体感”形成关于基本计量单位的定量刻画能力；其次，基于数感的逻辑推演能力，理解为何还需要有衍生计量单位的产生，并由此理解计量单位的适宜性。
综上所述，直观是人类认识的起点，是人类全部认识发展的基础。直观不仅包含“感性直观”，同时也包含“本质直观”。教师之教应当重构所教的知识概念与其直观形象之间的内在意义联系，让学科知识的原初意义，重新在学生的心中鲜活、生动起来。
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引用格式：胡萨.从“感性直观”到“本质直观” ——现象学视域中的直观性教学研究[J].教育学报，2023，19（1）：52-65.